Какой учебник нужен нашим школьникам и учителям
Минувший год прошел в длительных и оживленных дискуссиях вокруг так называемого единого учебника — опорной, базовой книги, по которой предполагается выстраивать преподавание этого предмета в средней общеобразовательной школе. Полного консенсуса с единым учебником пока нет, но в рабочей группе по его подготовке склоняются к мысли написать для каждого класса по два-три альтернативных варианта. Почему эта идея возникла именно сейчас и действительно ли нужны такие учебники современной России, по каким принципам необходимо готовить новые учебные пособия по истории и какова роль субъективного мнения учителя в преподавании этой дисциплины? Об этом мы беседуем с учителем истории Московской православной гимназии во имя иконы Божией Матери «Знамение» в Ховрине Андреем Солодко.
От чего освободили Россию революционеры-освободители
— Андрей Владимирович, во времена перестройки один из авторитетных педагогов советской системы школьного образования спровоцировал в обществе жаркую дискуссию не вполне серьезной, на первый взгляд, фразой. Звучала она следующим образом: «История — это всегда идеология. Давайте не будем преподавать идеологию в школе!» Если вдуматься, в этой шутке всего лишь небольшая доля шутки. Уже больше двух десятков лет мы живем в стране, где господство какой бы то ни было идеологии запрещено официально, причем на самом высоком — конституционном — уровне. Как бы вы в целом оценили изменения в преподавании истории в средней школе за это время?
— Действительно, история как школьный предмет в первую очередь должна закладывать в детях базовые ценности, те святыни, вокруг которых сформировались составляющие ее народы. Первые пять лет своего учительства я преподавал историю в той школе, где сам учился, в московской 763-й. И, естественно, не мог не вспоминать, как истории (любимому, кстати, школьному предмету) учителя в советское время обучали меня. С идеологической составляющей этого предмета с точки зрения доминировавших в стране марксистско-ленинских обществоведческих воззрений тогда всё было в порядке. История представлялась как поступательный прогресс от первобытнообщинного к социалистическому строю с конечной станцией «коммунизм». Вся ее логика увязывалась с линейным развитием, которое преподавалось школьникам для облегчения понимания в виде целостных и простых схем. Пришедшие на смену учебники создавались уже после крушения СССР. Отсутствует ли в них идеология? Я бы так не сказал. Напротив, подавляющее их большинство пропитано либеральными ценностями, но столь тонко и в то же время всеобъемлюще, что цельно эту тональность может уловить (а значит, верно интерпретировать) только очень опытный специалист. Так, марксистско-ленинский принцип поступательного линейного развития заменен другим, по форме похожим — тоффлеровским1, согласно которому человеческое общество проходит три основные стадии: от аграрного через индустриальное к постиндустриальному.
— Но ведь все эти годы о монополии на написание учебников речи не было. Неужели нет учебных книг с патриотической направленностью?
— Конечно, есть, и неплохие. Но я о другом: не об интерпретации отдельных исторических фактов, а об общем представлении России как вечно отсталой страны. В условиях господства либеральной идеологии иная логика исторического развития России практически невозможна. Значит ли это, что стране надо модернизироваться на основе западных ценностей? Ответ надо искать в истории. Но в какой? Отсутствие у авторских коллективов единого принципиального подхода порождает у школьников размытость исторических смыслов и неопределенность гражданской позиции. Чтобы стало понятнее, что я имею в виду, процитирую в целом добротный учебник Загладина–Козленко по отечественной истории ХХ — начала ХХI века для 11 класса2. Он, кстати, рекомендован Министерством образования для профильного изучения истории, то есть для преподавания в тех классах, где этот предмет изучается углубленно. История как раз профиль нашей гимназии, но этой книгой мы пользуемся не только по данной причине. Учебника лучше, пожалуй, нет. Так вот каким образом авторы подводят итоги развития нашей страны в начале прошлого века: «Российская империя благодаря политике Витте и Столыпина довольно успешно осуществляла модернизацию экономики с опорой на иностранный капитал, отечественных предпринимателей и зажиточное крестьянство. В то же время сохранения феодальной эпохи (самодержавного режима, сословного строя, малоэффективного помещичьего землевладения) ограничивали возможность реформ. Медлительность преобразований в политической, социальной и духовной жизни привела к самым кровавым в истории человечества революционным потрясениям». Ну не странная ли интерпретация?!
— Но ведь можно параллельно использовать разные учебники, беря из каждого лучшее.
— Мы, учителя, зачастую так и поступаем. Скажем, учебник Загладина–Козленко прекрасно дополняется учебником Сахарова3. Но чисто технически это не очень удобно. Кроме того, в педагогической практике применяется критический разбор наименее удачных учебников (имеются в виду не столько фактологические неточности, сколько авторские интепретации). Надо еще учитывать и то, что каждый автор старается написать политкорректный учебник. Но главная проблема — возобладавший в среде составителей учебников принцип так называемого научного подбора фактов, при котором выстраиваемая линия исторических событий отражает в первую очередь авторское мировоззрение.
— Какой же тогда использовать подход?
— Научный подход — база для исторического образования. Но нельзя возводить его в абсолют! Подбор изложенных в учебнике фактов и понятий, оценки событий и их участников должны создавать у ученика устойчивое эмоциональное восприятие. И нужно очень четко следить, чтобы оно работало не на разрушение патриотического мировоззрения, а на его созидание. Например, революционное движение, начиная с декабристов, в нашей исторической науке традиционно именуется освободительным, то есть подается как позитивный процесс.
Логика такого построения очевидна: Россия, не решившая задачу встраивания в прогрессивную западную цивилизацию в прошлом, обязана сделать это в предстоящей перспективе. Иначе — самоизоляция и обочина истории. Но сейчас становится совершенно очевидным хотя бы уже то, от какой жизни нашу страну «освободили» горе-освободители. Вся проблема в том и состоит, что российские власти в течение XIX века решали важнейшие вопросы внутреннего развития не благодаря революционному процессу, а вопреки ему. А это уже совсем другая логика! При таком подходе оппозиция становится тормозом, а не локомотивом. Независимые исследователи (причем не наши, а французские) убедительно доказывают: если бы России удалось избежать революционных потрясений начала прошлого века и последовавшей за ними Гражданской войны, к середине столетия она бы неминуемо стала мировой державой номер один. По-моему, отсюда прозрачно вытекают и мотивы либеральных концепций в исторической науке, и их отдаленные цели.
Во главе угла учитель, а не учебник
— Что же делать? Как всё это доступным языком донести до учеников?
— К счастью, помимо учебника и ученика в школе есть еще один важнейший участник образовательного процесса — учитель. Учебник — всего лишь посредник между учителем и учеником и один из инструментов научения. Настоящий, думающий учитель никогда не отстраняется от собственной интерпретации исторических фактов, от самостоятельной простановки акцентов применительно к изложенному в учебнике материалу. Попадаются, впрочем, учителя, которые ограничиваются заданием на дом конкретного параграфа в учебнике, а на следующем уроке «проверяют» материал при помощи тестов. Но это — начетничество, ремесленничество, ничего общего с преподаванием не имеющее. В нашей гимназии мы пытаемся объективно показать российскую историю как позитивный процесс. У нас вы никогда не услышите, что Февральская и Октябрьская революции — великие свершения и предметы гордости. И мы с коллегами всегда сможем показать, что реформы в стране начались задолго до Витте и Столыпина: Павел I ограничил барщину тремя днями в неделю, Александр I разрешил помещикам освобождать крепостных. Другой вопрос — законченность этих реформ и их последовательность. Но в том и состоит учительское мастерство, чтобы собственной эмоциональной оценкой излагаемой информации не исказить правду исторического процесса, не подменить факты инсинуациями, избежать тенденциозности. Разумеется, мы неукоснительно следуем общероссийскому стандарту школьного образования. И по меркам ЕГЭ историю наши ученики знают неплохо.
— Как вообще вы бы охарактеризовали уровень преподавания истории в средней школе России? Приходится слышать полуанекдотичное изложение ответов на уроках о том, что Ленин воевал с Гитлером и потом был репрессирован Сталиным, а Хрущев вместе с Горбачевым боролся против Брежнева и Лукьянова.
— В нашу гимназию приходят ученики из различных московских школ, но ответов, похожих на приведенные вами, у нас не бывает. Правда, история у нас — приоритетная дисциплина. В старших классах это профильный предмет, в средних ее дополнительно изучают в региональном и школьном компонентах, а также благодаря межпредметным связям с курсами мировой художественной культуры и истории Церкви. От учеников 753-й школы подобных «версий» слышать тоже не доводилось. В коррекционных классах, где я также преподавал, случалось всякое, но там и спрос другой. Полагаю, в целом на фоне обычной московской школы наша гимназия выглядит неплохо: наш средний троечник имел бы там твердую «четверку». Главная проблема в другом. Одного урока в неделю для отечественной истории ХХ века «от Николая II до Медведева», как буквально определяются хронологические рамки этого периода, девятиклассникам явно недостаточно. Дети в этом возрасте не понимают специфики советской эпохи, не знают ее контекста, и всё это зачастую приводит к механической зубрежке. Хорошо еще, если «до Медведева» они доходят! Одна экскурсия плюс одно общешкольное мероприятие — образуется дефицит часов, и либо приходится обрывать изучение на Брежневе, либо гнать галопом по Европам.
— А почему вы говорите о девятиклассниках? Разве изучение вашего предмета в непрофильных классах заканчивается за два года до получения аттестата зрелости?
— Нет. Дело в том, что федеральный стандарт школьного изучения истории выстроен по концентрическому принципу. На первом этапе дети с 5-го по 9-й класс изучают всю всемирную и отечественную историю за 68–70 часов в год. Второй этап в 10–11-х классах углубляет полученные в основной школе знания на философски осмысленном уровне при той же паре часов в неделю на оба курса (всеобщей и отечественной истории).
Помимо этого есть линейный принцип. У каждого из них есть как достоинства, так и недостатки. Но большинство знакомых мне коллег — за возврат к линейному принципу. Основных аргументов два. Первый: в условиях разделения курсов на зарубежную и отечественную историю один час еженедельно на изучаемый предмет — недопустимо мало. Это не позволяет ученику погрузиться в проблемы, ощутить курс, что называется, нутром. Второй: девятиклассникам не по силам оценить сложность и масштабность проблем истории ХХ века. Если бы этот период подробно преподавался одиннадцатиклассникам по линейной схеме, усваивался бы он куда эффективнее.
— Насколько оправданно при таком подходе разделение школьной истории на отечественную и зарубежную?
— Это дореволюционная научная традиция. Единственное, что по-настоящему требует здесь исправления, — более четкое изложение взаимного влияния развития России и других стран. Многие детали внешней политики нашей страны, влияния на нее других держав сейчас неоправданно замалчиваются.
Спросите школьников
— Крайне важен и вопрос об отражении церковной истории России в школьном учебнике. Как вы считаете, существует ли тут оптимальная модель, и если да, какова она?
— Ближе других к ней подошел упомянутый выше учебник Сахарова. Например, сегодня с десятиклассниками мы изучали тему «Дмитрий Донской и эпоха Куликовской битвы». В соответствующем параграфе учебника есть отдельный пункт «Роль Церкви в объединении Руси». Думаю, это идеальный вариант: если данный мотив структурно выделен в параграфе отдельным пунктом (лучше, если в каждом разделе — еще и отдельным параграфом), добросовестно выполняющий домашнее задание школьник запомнит его гораздо легче. А вот такую важнейшую тему, как взаимоотношения молодой советской власти с Церковью, учебник Загладина–Козленко4 незаслуженно минимизирует. Процессу изъятия церковных ценностей и политике святителя Тихона на патриаршей кафедре в этот тяжелейший период уделено всего полтора абзаца в пункте «Переход к нэпу», вошедшем в параграф «Утверждение советской власти». Что же касается учеников нашей гимназии, они изучают эти вопросы в отдельном курсе «История Церкви», где прорабатывают их отдельно и глубоко.
— Давайте вернемся к попытке написания единого учебника истории. Если я правильно понял, вы не видите в нем принципиальной необходимости?
— Я бы сформулировал иначе. Учить школьников по учебникам 20-летней давности больше нельзя. Меняется общество, меняются воззрения на те или иные исторические события и факты, и держаться за старые учебники — значит провоцировать разрыв между поколениями, который в свою очередь чреват гораздо более серьезными проблемами для общества и всей страны. Будет ли это единый учебник, несколько вариантов по каждому курсу или, как сейчас, множество — вопрос важный, но всё же второстепенный. Его решение повлияет на подготовку учителя к уроку, на работу ученика с материалом, но главным по-прежнему останется работа преподавателя. Ленин учился по замечательному учебнику монархиста Дмитрия Иловайского, а результат?
— Если бы вам предложили войти в рабочую группу по написанию единого учебника, согласились бы?
— В России по сложившейся традиции учебники пишут представители науки, а я ведь не ученый, а практикующий учитель. Вот в разработке методических рекомендаций для учебника поучаствовать можно было бы.
— Каким тогда могло бы быть ваше участие?
— Думаю, лучший способ — апробация проекта учебника в реальном классе. Вот это было бы интересно. В том числе и потому, что вокруг единого учебника политиками и учеными сейчас ломается множество копий по поводу его необходимости, научности, объективности. И только самих школьников никто не спрашивает.
ПРИМЕЧАНИЯ:
1 Элвин (Олвин) Тоффлер (англ. Alvin Toffler; родился 4 октября 1928 г.) — американский философ, социолог и футуролог, один из авторов концепции постиндустриального общества. В его основных работах проводится тезис о том, что человечество переходит к новой технологической революции (сверхиндустриальной), то есть на смену первой волне (аграрное общество) и второй (индустриальное общество) приходит новая, ведущая к созданию информационного, или постиндустриального, общества.
2 Загладин Н.В., Козленко С.И., Минаков С.Т., Петров Ю.А. История России ХХ — начала ХХI века. М.: Русское слово, 2006. С. 469.
3 Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVII века. Ч. 1. Учебник для 10-го класса общеобразовательных учреждений. М.: Русское слово, 2011.
4 Загладин Н.В., Козленко С.И., Минаков С.Т., Петров Ю.А. История России XX века. Учебник для 9-го класса общеобразовательных учреждений в двух частях. М.: Русское слово, 2010.
